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培育人文精神 促进全面发展
2003-12-9 16:16:08《现代特殊教育》张宁生 何小详阅读1027次
《西方人文主义传统》一书的译者董乐山先生在为该书写的《译序》中说到，“人文主义”在汉语中有多种译法，他列举的译名有：人文主义，人本主义，人道主义，人性主义等等。在他看来，这属于“一词多释”，都源于英文humanism。人文主义在西方哲学、政治学、社会学、心理学、文学艺术等众多领域中都有着广泛的影响和贡献，它是西方的主流思想。
我们这里讲的“人文精神”主要是指人本主义心理学对人的本性的看法以及由此而引发的一系列对人的需求、对人的成长力量等的看法。“现代人本主义心理学特别重视个体心理需求（关爱、自重感、成就感）的满足”（徐享良，1997）。这些观念已在世界大多数国家的特殊教育中得到了不同程度的体现。概括说来，主要有以下几方面：
1．教育改革是人本主义心理学的重要内容。主张开展以人为本、以学生为中心的教学，重视教人胜于教书，强调有价值的经验学习和过程的学习方式，建立真诚互信的师生关系，以达到培养能适应变化和懂得如何学习的人。
2．人人皆可教。每个特殊儿童，即使是重度残疾的儿童，只要有合适的特殊教育设施，仍然可获得教学的效果。
3．人人皆有用。每个特殊儿童经过适当的教育与训练皆可成为社会有用之才。
4．特殊儿童不仅应受到社会的照顾，而且在人格上应受到尊重。不仅不应受到歧视与排斥，而且应予以关怀，赞赏与鼓励以肯定其存在的价值。
5．每个学生的学习性向都有其独特性。所以针对每个特殊儿童的个别化设计教材很有必要。
6．康复训练应是全方位的。因为每位特殊儿童除了生理残疾外，还可能兼有心理上（情绪上）的障碍与社会障碍。
7．特殊教育目的不仅在教导特殊儿童具备生活独立技能，获取现代知识方面，更为重要的是要培养儿童健全的人格，乐观向上的生活态度，也就是要有健康的人生观。
以上各点，对人文精神在特殊教育中所产生的影响作了较全面的诠释。
在我国，以往进行过七次基础教育课程改革，一次比一次深入。我们看到，这次课程改革，尤其是特殊教育的课程改革，把“培育人文精神，促进全面发展”提到了前所未有的高度，成为统帅课改之灵魂。
以往课改始终未突破传统的“残疾儿童观”的束缚，把残疾儿童看成“残疾”——“儿童”，而不是看成“儿童附带有某种残障”。这两个短语若用英文表达就更加传神这意，即： handicapped children，和 children With handi－Cap。前一种称谓重点落在“残疾”上，先印入眼帘的是“残疾”；后一个短语把重点挪到了“儿童”上。也就是说，残疾儿童首先是儿童，与一般儿童的共性是为主的。正因为如此，按“人本主义心理学之父”Maslow的理论来看，即使是身心障碍者，他们除了生理与安全的基本需求之外，同样有归属与爱的需求，同样希望被人尊重，甚至也希望最终能达到自我实现的境界。即使是重残者也不例外，因此有的肢体瘫痪的人也希望自己能做点事， 如利用电脑来写书之类。
与此一脉相承的是，在特殊教育中，过去多看儿童之所“不能”，而今要多看儿童之所“能”。同理，过去偏重“缺陷补偿”，如今强调“潜能开发”。例如，过去对聋童过分看重口语训练，宁可千百遍地纠正一个发音，也不愿意指点他一下如何去用手语。而运用手语恰恰是听障儿童潜能之所在，通过手语去增长认知能力不仅有利于潜能开发，也有助于儿童建立自信和自尊。又如，早期的弱智教育采用补救的观点，重视感官功能的刺激。大多以缺陷补偿的方式来“治疗”弱智儿童在感官方面的不足。后来发展出“环境生态课程”。“环境生态课程强调环境对人的影响，如果个体本身的能力难于改进，何不改变环境来符合个体的需要”（李宝珍， 1999）。这种生态课程模式就是基于对人的尊严的尊重。如果非要他去做他所不能的，实际上是对他一种羞辱，一种伤害，让他难堪，是有悖人性的。
其实，我们一般人又何尝不是如此。我们每一个人都有其所能和有所不能，就是说，每个人都有其局限性。我们不是天天都在改变着环境以使其符合我们的需要吗？由此说来，“我们可以应用科技辅具使环境更简单化，使个体可以应用他现有的能力，来面对环境中的生活问题”（李宝珍，1999）。值得特别提示一下，这种课程模式的转变，绝不是枝枝节节的改变，而是从根本改变了对残障者的看法而发生的。这种看法，就是“以人为本”。一位资深的专业人士说得好：“特殊教育的可贵之处在于它不断阐扬人性的优点，用尽一切办法来表达对生命的尊重。”
我们知道，这次课改的目标是围绕人的培养目标来设计和确定的。新课程的培养目标要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。这里的两个“全面”和“时代要求”，它所包含的内涵是以往的课程所无法企及的。对此，依据笔者的领会，有两点可以提供大家讨论。
第一，在对人的培养目标上，长期以来比较忽视个性化。所谓个性化即人性的多样化，忽视个性的教育在特教和普教中都有所反映。大家知道，特殊儿童的个体间差异和个体内在差异都要比普通儿童大。可是我们的课程则对此所发挥的功能十分有限。例如，笔者曾看过一堂多重障碍（视障兼智障）低年级班上算术课，让学生认识我国国旗上金光闪闪的五角星，要学生学会数“5”个角。这堂课反映出的问题是显而易见的：从思想品德教育看，针对性、实效性不强；从课程内容看，“难、繁、偏、旧”兼而有之；从课程结构看，脱离了学生经验。这种整齐划一的要求是很难培养出独具个性的儿童的。基于个别差异的个性多样性，本来是特殊教育课程设计的前提，也是人之成才的天规，而我们即在不觉不知中弃之所剩无几。这是因为我们在实际上并没有真正懂得“差异是人性的特征，更大的歧异代表更丰饶的人性”。
第二，人的需求是多层次的，因而人的发展也是多维度的。过去我们并不是没有讲“全面发展”。但是，过去讲到的“全面”，今天，随时代发展的要求，就已不够全面了。例如，过去可以不学英语，而如今英语能力、信息意识已成为当代公民必备的素质。而且，过去由于应试教育的惯性，素质教育也就是关乎人的发展的教育被排挤到可有可无的地步。也许我们会觉得，特殊教育学校（无论是聋校、盲校还是弱智儿童学校）并不存在应试教育的土壤。其实不然。这除了我们在某些方面照搬普校的课程外，更主要的是我们没有树立起素质教育的观念。也就是说，实际上我们并不知道怎么去做才符合素质教育的要求。因为并不是有了体育课就自然发展了体育，有了美术课就发展了美育。不是的。体育课也好，美术课也好，它能否起到推进学生素质提高的作用取决于课程功能的转变，而不是简单地开设一门课程。所以，只有培育了人文精神，才能促进学生的全面发展。还有一点需要说明，全面发展并不是培养通才。如果那样，全面发展对残障者来说将是无缘的。全面发展的正确含义应是指符合人性的、既满足社会需要又能满足人自身需要的发展。例如，低视力的儿童可以学习汉字，如果他们感到需要懂得盲文，同样可学盲文。对听障儿童来说，一部分儿童可以学口语，通过口语来学习读和写；另一些则可以不学口语而通过手语来学习读和写。这样做是根据社会和人自身需要所做出的选择，才是符合人性的。涉及到人全面发展的领域是很广阔的，大体包括：知识的和技能的；认知的和情意的；精神的和身体的；实用的和愉悦的；生产的和休闲的；自然的和社会的等等。
最后让我们引述邓朴方同志在多次谈话中提到的一个重要观点，作为本文命题的佐证。这个观点是：“人道主义是残疾人事业的旗帜！”
